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学术冰桶

陈向明莅临教科院,分享质性研究的基本思路和方法

发表人:雷桑 孙梦琴 周小红 易芳莹 王钟佳发表时间:2018-11-04浏览次数:

 

 

  

陈向明:湖南师范大学学士、北京师范大学硕士、哈佛大学教育学硕士和博士学位。现任北京大学教育学院教授、学术委员会主席。主要研究方向为教师教育、课程教学论、质性研究方法等。

 

(通讯员 雷桑 孙梦琴 周小红 易芳莹 王钟佳)各位同学,各位老师,非常高兴终于回到母校和大家一起来分享我们对质性研究的理解。今天因为时间比较短,人又比较多,所以内容会相对简单一点。  

 

   我先做一个学习调查,做过质性研究的老师和同学,凡是自己做过的,小的练习也可以,请举手。听过什么是质性研究的,请举手。从来没有听说过,就是好奇来听讲座的,请举手。这个举手的人很少,那就是大部分人起码听说过质性研究。  

 

   今天我要讲四个方面的内容,一是讲一讲质性研究的基本特征,二是扎根理论研究路径介绍,三是研究实例说明,最后是答疑、分享、评议时间。这个幻灯片我会留在这里,所以请大家先不要着急拍照,我觉得可以放松一点,大家来享受这个交流学习的过程。  

 

   首先,假如我们要对中小学中被命名为“后进生”的学生进行一个研究,那么我们要先形成一个研究问题,也许我会认为中小学“后进生”现象是和某些影响因素有关的。那我可能就会假设:一个学生成绩排名很后、学习习惯不好、综合素质评定比较低,也许是受了他家庭背景的影响。那我们就会列出他父母的受教育程度、父母职业、家庭经济状况、家庭学习环境、课外辅导等自变量。然后我们再看他的学习表现,也就是考试成绩、平时考核结果、各种人对他的评价等因变量。这样我们就能算出自变量和因变量的关系,可能是正相关,也可能是负相关。比如说父母受教育程度越高,可能学生的成绩会越好,这是正相关,或者比如父母的收入越高,可能越会影响学生的成绩,因为有很多很有钱的商人,他可能没有时间来照顾他的孩子,这就是负相关。当然,我们这都还只是假设。这样的研究,就是定量的研究。定量研究是通过调查、实验、测量、统计等量化的手段来收集和分析研究资料,然后判断现象的性质。所以定量研究,一定是先有理论假设的。  

 

刚才那个例子就是我们假设后进生的学习成绩不好是和他的家庭背景有一个因果或者相关的关系。但是另外一种形成问题的方式是,我们去问这个后进生现象到底是什么意思,什么是后进生,后进生是怎么变成后进生的,什么时候他们被贴上这个标签的,在什么样的社会文化背景下会有后进生产生?如果我们总是用一种考试制度来评价学生,今后哪怕我们有百分之八十的人上大学了,是不是还是有后进生?没有上北大清华的,可能就被认为还是后进生。所以它不是一个客观事实,而是一个社会建构的现象。所以我们要发问,要追踪历史发展,看社会文化背景。另外,我们会问各种人,他们对这种现象的看法,包括后进生他们自己怎么看待他们被贴上这样一个标签。我们知道很多学校里的后进生都有自己的亚文化,包括自己的语言,自己的服饰,自己的是非批判标准,他们认为能为朋友两肋插刀就是好,而不见得成绩好就是衡量一个人能力的标准。另外我们也可以去课堂商看看教师是怎么对待后进生的,我们都知道皮格马利翁效应,如果老师总是不给学生回答一些有挑战性问题的机会,那这个学生可能就会变得越来越没有自信。所以质性研究是把研究者本人作为研究的工具,在自然情境下,采用访谈、观察、实物分析等多种资料收集方法,来获得对研究现象的一种整体性理解,而且这种理解总是通过我们自己的解释,是一种再解释,也就是解释性理解。

 

那么质性研究主要有三个兴趣。一个是去描述被研究者的惯常社会行动。哪怕你研究的是一个人,比如一个校长,我们都读过《校长办公室的那个人》,这本书是教育人类学中的经典。那个研究者跟踪一个校长两年,当然他也不是只研究那个校长,他也研究校长周围的各种各样的人群,像个影子一样跟着校长,校长去哪开会、到哪跟人谈话,他都跟着。校长虽然只是一个人,但他是社会中的一个人,所以他的行为会有一些典型性。我们不说他有数量上的代表性,因为很少,所以没有定量研究的代表性一样的功能,但他是有典型意义的,因为研究者找到的这个校长,就是一个很普通的、美国中部的一个学校的校长,这本书就反映了一个典型的校长他的工作周期、他的专业发展等情况。质性研究的第二个兴趣是理解行动者的主观经验,就是被研究者对他自己的行为是怎样理解的。像定量研究,一定是先要有自己的理论假设,然后找到变量提出具体的指标,再进行问卷测量。但是做质性研究你就要问被研究者对方是怎么解释的,他用什么语言,他怎么给事件分类,可能和我们研究者是很不一样的,我们就是要去找那些本土概念,才可能创新。第三个兴趣是要探讨影响被研究者行动的一些经验和条件,这就是我们研究者要做的事了,我们不是描述我们看到了什么,告诉读者他们怎么解释自己的世界,我们还要来分析,放到大的社会文化背景里,分析他们为什么要这么做,他们是如何做的,这个事情怎么会发生。因为这种事情被研究者可能是不容易说出来的,他们经常是在一种日用而不知的情况下在行动,所以我们要去分析。而行动者和社会结构是互动的关系,就是在相同的社会结构里,不同行动者的行动是不一样的,他有主动性,也有能动性,我们现在来看这种互动的关系,而不是简单的说社会文化就决定个体,它应该是互动的一种关系。

 

那我们看看质性研究的基本步骤,你们觉得和定量研究有什么不同吗?请那位同学说一下。

 

A同学:我觉得定量研究要进行数据的详细统计和分析,会更理性一些,而质性研究则是更多地通过观察和文献搜索来进行研究。

 

陈向明:这个是一般性的描述,我现在是问定量研究和质性研究有哪些步骤是完全不同的,或者顺序是不一样的,有人有想法吗?

 

B同学:我认为定量研究是先有一个假设,然后再进入研究现场,用现实的数据去验证这个假设,但是质性研究就没有这个假设。

 

陈向明:好,非常好。我们看到质性研究第二步有一个反思自我经验,就是说它是说我可能有一些前测、前见,但是那些都不是假设,假设是很强的,前面我们讲那个后进生他成绩不好就是因为家庭背景造成的,这是一个很强的假设。但是做质性研究你要尽量去了解,你可能有一些假定或者预想,但这些东西都要尽量地悬置起来,那怎么悬置呢?就需要去了解你有哪些东西,比如有个人的一些经验,有个人的一些看法,这些都要被悬置起来,不是作为假设去检验它,而是要理清楚放起来,用一个比较开放的心态,用一个裸露的眼睛去看,而不是戴着一副很厚的有色眼镜,否则你就会故意去收集你想要的东西,而做质性研究就是尽量要开放,要去看,对方他们到底在讲什么,到底在做什么,你要问你真的知道在发生什么吗?你真的知道孩子们在想什么吗?你真的知道课堂上在发生什么事吗?就是不断的往下问。那还有什么步骤不同的?

 

C同学:定量研究是先有假设,但是质性研究是先分析然后再建构理论。

 

陈向明:对,质性研究是最后第六步才去建构理论,它是没有一个预先的理论,而是尽量的开放,到后面再形成自己的理论,这个也很对。还有吗?

 

D同学:第四个研究方法不同,质性研究不会采用问卷调查等一些方式而定量研究会。

 

陈向明:好,其实选择研究方法的时候它就包括这些东西,定量研究方法有问卷、统计表等,但是做质性研究就是访谈、观察等方法,它都是开放性的。假如你做定量的访谈,你可能就结构化了,所有人问一样的问题,这样你回去才好统计,但是做质性研究就尽量开放。比如你问别人,你喜欢今天的讲座吗?这是一个封闭的问题,他就会说喜欢或者不喜欢。你要问你觉得今天的讲座怎么样呢?或者说告诉我关于今天讲座的事吧,这就相当于讲故事。如果对方回答很枯燥,那么你就再问枯燥是什么意思呢?能不能举个例子呀?什么时候枯燥,什么时候不枯燥啊?枯燥时候的感觉是什么样的啊?就可以不断的去追问,所以它们在研究方法上确实是不一样。那还有什么不同?

 

E同学:我觉得第八步质量检测那里有点不同,这里提到了效度、推广度还有伦理问题,这都是质性研究需要考虑的。

 

陈向明:对,因为定量研究的效度推广和性度的理论是比较成熟的,但是质性研究的这个概念就不好用。因为效度就是说你怎么知道你找到的东西是真的,就像打靶是不是真的打中了十环,但是在质性研究里面你的情景经常是不一样的,因为你跟被研究者的的关系不一样,你的立场、性别、受教育背景等等不一样,你所看到的东西也会不一样。你检验这个是不是真的不是靠一套技术来保证的,而是你通过收集更多的数据资料,不断地分析和反复验证,然后排除掉具有竞争性的不同结论,最后你说我这个结论是最真实的,那怎么知道呢?你就会说,我得到过abcd,但经过检验c是最好的,所以你需要在过程中不断地排除掉其他威胁来加强理论效应。而性度是说能不能重复,就像你打靶,老是打到二环,你的性度是很高的,但是你的效度很低。但如果你老打到十环,那你的性度很高,效度也很高。所以效度高必然性度高,但是性度高不等于效度高,因为这些研究每次去的人都不一样。人不可能两次踏入同一条河流,时光在变,关系在变,对方也在变,所以讨论性度也是非常难的问题,那么这就是质性研究非常重视的,因为你是进入研究现场和对方建立很密切的关系,这就涉及到保密的问题,回报的问题,意愿的问题等等,这些都要进行讨论。

 

前面还有第三条,探讨研究关系,这些都是定量研究不那么重视的,而质性研究非常重视。你选了什么人?如果对方是你的领导的话,那他会对你讲真话吗?如果你是她的老师,那学生会有什么顾虑呢?或者你找的是教育局局长,那他看待你这个小学生,看待你这个大学本科生或者研究生,他愿意跟你谈吗?就算他愿意,你也不见得懂得他说的那些东西,所以对于这个关系的讨论也是非常多的,它是一个循环往复的过程,不像我们刚才围绕这个线性思维讨论的那么方便,在研究中你随时可以再收集一些数据,再回到现场,甚至重新修改你的研究问题,可能你在家里想到一个比较好的问题,你都开题了,结果你到了田野,你发现这个问题根本不重要,对方不愿意跟你谈,那这个时候你就要修改你的问题,它是被允许的。甚至你写报告时才发现你的问题不太合适,你还是可以再修改的。

 

我原来是画了这样的一个图就是说你的效度是和你的情境、你的研究问题、你的目标、你的方法相互拉扯在一起的,就好像我们小时候玩橡皮筋那样拉扯,它们之间是相互制约的,不是说我用了哪一个步骤效度就会很高,你的方法是不是符合你的研究问题,是不是达到你的目的?是不是和你的情景境相匹配?这会提高你的效度,在这个过程中它是不断地在转,不断地在聚焦。后来又有研究者提出里面的概念太长了,我也没有发现一个很好的英文的定义,我们的概念其实是一个描述性的工作定义,就是质性研究者通常会干什么?他们在各种情景下会使用什么工具、什么沟通手段、自然情境、整体性探究、得到的是解释性的理解,这个又很长,不知道他们在讲什么,所以我就提出来“研究者在对自身行为保持反思的情况下对特定情境进行系统的意义探究”,我觉得这个也挺好,只是缺少了一个宾语,在保持自身参与下,在特定情景下,对特定现象和特定问题进行系统的意义探究。这个意义探究很重要,因为做质性研究它总是要问,对被研究者来说,他们这样做到底是什么意思?为什么这么做?意义是什么?总是会不断的去探究这些意义,那么它的特征,我们看到有多样性、情景性、意义探寻、重研究关系、个案式解释,虽然说个案式的,也可能一百个、三百个,甚至有人做得很多,但是都没有定量意义上的代表性,因为它本来就不是一个随机抽样,它是一个目的性抽样,通过这个研究问题的需要来找到特定的研究对象,所以它的解释在定量研究者看来是个案式的。它的意义就在于它是有典型意义的,虽然它没有代表性意义,但它是典型的,就是我要探讨一个什么问题,要解决一个什么问题、要提出一个理论,就是我选择的这个样本是可以为我研究问题、建构理论服务的,所以它可能更典型。你比如说我们想研究药家鑫、马加爵这样的极端案例,那你就只能找他们了,你不能说我们再找十个、二十个、一百个其他的案例,因为这一个个案就非常复杂地说出了这种现象,或者我们研究一个领袖,比如毛泽东,那你就只能选他,你不能又选别的人来说看看他有没有代表性,所以我们的意义不是为了追求数量上的多少,也不是用科学的方法去证明一个平均的大家都认可的现象,而是去研究正态分布的百分之五边上的不太被大家研究的现象,是为了揭示一些不为人们所知的一些事情,或者是提出新的理论,已经有的理论不够了我要提出新理论,这样你不是靠样本的多来证明你的常识,而是去找那个特别有代表性的,能够回答我的问题的样本。那么也有人认为这样一种研究它其实也可以促使别人认识我们自己,因为你是通过跟对方很密切的交往,你会发现自己的很多偏见,自己多年成长的经历带来的可能自己也没有意识到的价值观、情感等,研究者让大家更清楚的认识这个世界,进而去改变它。

 

质性研究与教育学具有天然亲和性。因为你是进入现场去做的而不是在外面发一些问卷然后进行统计,你可以看到事情发生、发展的一个过程,你可以看到情境,看到关系,看到整体性、复杂性,看到意义,因为教育本身是一个人的事业。人是一种有意义的动物,自然需要被说明,而人是需要被理解,所以做质性研究是一种解释主义的传统就是要去理解对方,而不是把它作为一个课题来解释。那这两种方法实际上是不同的世界观,做定量研究你一定要把复杂问题简单化,因为我们要抽出一些变量,要计算它们之间的关系。但是做质性研究就是要把简单的问题复杂化。我原来是这样说的,但是后来有个同学跟我说,其实没有什么事情是简单的,只是看起来简单,比如说什么是后进生,我们觉得很简单,就是每次考试排名全班最后百分之五的学生,但是你仔细一问,后进生到底是怎样被制造出来这样的一个标签?你就会发现这很复杂,所以我就改成了看似简单,其实很复杂的问题,所以它是一种复杂科学或者是系统三论,从那个地方可以追踪到它的渊源。

 

后来我把各种方法做了一个归类,从研究目的来看,有两大类,一类是学术取向的,它的目的是为了求真,就是要了解它是什么。另外一个是实践取向的,就是它应该怎么做,就是要求善。所以它们的目的是不一样的,那么在求真的学术取向下我们看到有两个范式,什么是范式呢?就是具有同样的学术训练,读过同样的类似的文献、对事件有基本同样的认识、研究也用类似的方法工具的这样的一群人,他就是学术共同体。他们对世界的看法,怎样去研究世界等等这就是一个范式。这种范式会决定你看世界的方式,比如说牛顿的经典力学和爱因斯坦的相对论是不同的范式,有了新范式后你会发现很多事情就变化了,那么在这个下面有实证主义和解释主义的范式,我们看到有定量研究和质性研究,这两种研究都是左边的这种形态,要注意我写的是实征的而不是实证的,现在教育界混淆了实证的和实征的,实征的是台湾人的翻译,我们大陆是翻译成经验主义的,就是说我可以看得到,可以观察。而实证的是一个哲学问题,它是一种哲学思潮,它认为社会现象和自然现象一样的客观,尽量不要去干扰这种现场。但是做质性研究,你是要进入现场的,但是你是不可能完全保持客观的,你如果不用你的主观是无法理解这种现象的,因为我们都是在文化背景下长大的人,你如果没有受到文化的熏陶,你到我们这个地方就会疑惑:现在这个地方,这么多人是在干什么呢?你就会知道是在听讲座而不是在吃饭,就是你对事情的分类会有主观理解,所以这样的理解就是解释主义的理解,当然质性研究里面还有建构主义,批判理论等流派,但是它最主要的是解释主义的。我原来也是把qualitative research翻译成定性研究,但是我发现我们教育界好像只要不是定量,全都是定性。定性就包括很多思辨的文章,比方《我对核心素养的思考》,《素质教育之我见》等等,都归咎到定性研究。后我就发现我不能用这个词来翻译qualitative researchquantitative resaerch都是实征的,首先是要有实地的设计,然后有步骤,有原始的一手资料,然后通过归纳演绎来分析,不断地去丰富你的资料,检验你的资料,然后形成理论。而定性研究在我们的教育学语境里面是思辨的,但是在社会学界他们讲的定性研究就是我们现在所讲的质性研究。另外一支就是做行动研究了,不仅停留在世界是什么样,还要改造这个世界,让它变得更好,所以它可以用实用主义、行动科学或者批判理论等等这样的范式。但其实行动研究用什么方法都可以,量的方法、质的方法、文献、历史方法、但是实际上大家还是在用质的方法做,因为质的方法很灵活,一个老师可以一边上课就可以一边做研究,也可以邀请他的同行观察自己的课堂,或者观察你的问题学生或者心理小组。因为质性研究很灵活,你可以改变中间的论题,可以临时增加一些内容,设计一些工具。所以就不像定量研究对数学的要求,对大样本的要求那么严格,而且定量研究如果是做,比如说全校一千人,统计一下,对食堂伙食的看法,你也可以发问卷,但是那样得到的结果会比较浅。

 

质性研究发展到现在,也有人追溯到古希腊,但是它真正兴起应该还是上个世纪六七十年代,在定量研究占据了西方学术界一百多年的统治地位以后,发现有一些局限性。它可以回答一些问题,比如,大样本的处理,找到一些趋势,预测未来,为政策做些参考,但是如果你想了解动态的、发生发展过程,想了解当事人他们的解释,想了解整体的、复杂的这种现象,还是要用质的方法。后来很多人做质的方法后,发展出了一些不同的路径,有人翻译成取向,有人翻译成取径。像台湾有一个老师,他编了一本叫《研究方法》的书里就叫做取径。我们就把它翻译成路径,叫做“approach”“approach”有很多种,我列了六种,比如说扎根理论,这个是今天我们要详细讨论的。关于民族志,刚才我们讲的校长办公室里的那个人,他就是一个民族志,他是整体的描述和解释一个文化群体的价值观与习俗,因为他要待在那个地方很长的时间,一般都会待上一两年,最短可能也会超过半年。他要去了解这个群体有什么样子的文化,所以他说要做民族志就要想,一个刚生出来的一个部落里的人,他要习得什么东西,以及他如何习得这个东西,才会被当地部落人认为已是一个合格的成员。你把这个东西挖掘出来就是一个好的民族志。他通常会到不熟悉的地方,但是现在也研究城市里的,比如贫民窟、工人阶级、学校里的亚文化群体,都是可以来研究的。因为很多时候我们并不太熟悉我们说的一些亚文化群体。但是它需要存在一定的时间,相对稳定,不能太新,如果太新的话,习俗还没有形成。关于现象学,大家都可能读过范梅南的《教学机智》,说了体验研究之类的。他关注的是心灵事实,假如我们把事实分成自然事实、社会事实、心灵事实,心灵事实其实是看不到的,它是你的体验,它通常从一个概念入手。比如,什么是自卑,被老师批评的时候,孩子们是什么心情。我有一个学生做的博士论文,就是被老师表扬和批评的时候,孩子们有什么体验,会让孩子们写或者说他们的体验。通常这是要回到前概念,就是不要用学术界以及大白话,就是要尽量回到前概念、前反思的很纯的本质直观。他认为后来的哲学家的这些观点包括我们的日常语言,都已经做低了鲜活的原型,像范梅南说,我们通过分析出来的已经是李子干了,我们看不到李子是什么样子了,即李子的鲜活被榨干了。对于叙事探究,中小学的老师应该很适用这个方法,因为他们很喜欢讲故事。问他们一个问题,他们就会说我的学生怎么样了,某天要来看望我了,所以他们会讲故事。实际上,人本来就是讲故事的生物。在科学兴起之前,我们都有各种神话、传说、预言,这些都是在讲故事。他还提出一个三步法,比如你要讲一个故事,你需要把背景拓展出来,然后讲这个故事,深挖其中的意义。最近我们写的英文稿投在一个好的刊物上,已经被发表了,就是在说一个老师,他面临了一个突发事件。他在上数学课之前,公布学生的考试成绩排名,前面讲到高分的时候,大家都特别高兴,很羡慕;然后他突然说到一个后进生得了98分时,全场哗然,一阵掌声。这个老师就觉得有些不对头,为什么那个后进生的脸色原来是自豪的,听到哗然时,就变得有些不自然了。他问,你们为什么要鼓掌呢?同学们说:“这个后进生得了98分呢!于是他引导孩子们问,为什么他就不能得98呢?人家很努力的,不要因为别人以前成绩不好便把他看低了,我觉得这是一个很努力、很有前途的孩子。他讲这个故事时,我们在场听到了,有朋友访谈了他几次,把这个故事放到背景里,问他为什么提倡了18年的素质教育,还是强调成绩排名还要在课堂上公布成绩。这就是老师面临的两难背景,即既要做应试教育,也要做素质教育,但是老师是有空间来协调他自己的需要呈现的教育理念,所以我们提出了两难空间的概念,即重述他的故事,然后深挖意义。即认为一个老师,就像小学数学老师,虽然不能改变考试制度,但是可以利用这个制度让孩子们知道,不能把学生看死了。我也不愿意因为一些学生天赋高、成绩好,就认为他们是好学生,而成绩差就是后进生。我们应表扬孩子的努力而不是天赋。所以实际上他是扮演一个公共知识分子的角色,也把中国的中庸思想引进,即不偏不倚,既要保护后进生的面子,又要照顾到大众同学鼓掌的好意,但也要指出掌声里隐含的一些偏见和不公正,以及对后进生的看法。讲这个简短的故事,需要把它放进背景里做有意义的探讨。还有一个三维空间,即任何故事都在一个space,即有时间、空间,有place,即在一个地方,这个故事是在我的过去和我的未来有一个时间线的。比如一般我现在在这里,和长沙、湖南、中国、世界和地球,其实是有联系的,那么有了这个故事以后,提问时可以放在三维空间来进行分析。而个案研究,不是找一个村子或一个学校,或找一个问题,或找一个现象,它还是有理论关怀的。研究这件事,到底是研究什么,是前人研究不足呢?还是对于这件事情我们理解不够呢?所以分为两类,一个是自给自足,比如像马加爵现象,把它解释很清楚就足够了,不要推广到别的地方去。还有一种是研究美国的校园暴力,这个是有一定的典型代表性。美国的许多学校都有校园暴力,研究学校是想知道哪些共性可体现出来。总的来说,它是对一个有边界的系统的探究,这个边界是有时空边界的、有问题的,有理论视角的。另一种则是话语分析,这是研究课堂,如教师对话,研究平时的广告、报纸、政策文本,很方便用上。其基本理念是语言的形式会决定我们看世界的方式,特别是权利关系、意识形态。比如刚才我点了几位同学发言、分享,如果我完全没有互动,单独自己讲话,不分析话语、不提问,那就不太好。比如我刚才问效度是什么,效度就是IRF,典型的课堂话语。由教师发起,教师提问,学生回答,老师就回复,这就是典型的课堂。但你会发现当老师问其他的同学觉得这个同学回答的怎么样时,他们之间就会争论起来。这时课堂是更民主、更有探究性的,而不是完全由教师操纵的课堂。总之话语分析有很多类、很复杂,但是有的学生用这个来做博士论文,比如批判话语分析,它有一套分析的方法,你了解了以后就可以接受很多平时我们看不到的、隐藏在背后的意识形态。还有人认为,意识形态的研究也是质性研究,我个人对这个持一些保守的看法。因为意识研究完全是用文本、历史的材料。我觉得现在的问题可以用历史材料来佐证或是探究过程。行动研究则是用任何方法都可以,不是只有质性研究才能做,虽然是用质性的方法多一些。

 

   我讲完了第一部分,大家还有没有问题?有没有疑问?  

 

F同学:陈老师,您好,我想请问一下质性研究是把个人作为研究的工具,在过程中,会有情景假设、思维定势,会把个人的经验、价值取向带到研究中,您刚才讲到的第三步要反思自我的经验,即要把自己悬置,产生一个螺沿,那么如何保持这中间的平衡呢?我们一方面想要让我们的研究更加具有客观性、真实性,另一方面在所难免地会加入自身的价值取向,如何保持呢?

 

陈向明:对于如何保持这两种情况,做研究时,你肯定会带着自己的价值取向、情感、经验、偏好,但也要相对客观地看待现象,不要操纵访谈、观察。最重要的是,你去之前,要反思,把自己的路径写下来放到备忘录,就是你对这问题的想法,为什么要问这个问题,这个问题对你有什么意义,你对这个问题有什么经验、预测。越把事情问得清楚,就知道哪些东西是自己带过来的,哪些是对方的。而你自己会不可避免地带上自己的东西,这没关系。因为主观性也许是你的财富,有了主观性才能更深地去和对方共行。如果你完全没有情感,你会不理解对方与你讲的富有情绪的事情。所以,我们经常说,客观地来监测你的主观性。主观性是好的,不是可以丢掉的,你也丢不掉,它是你的属于人的东西。但是你有另一个自我,可以跳出来看到自我,在干什么。所以是很客观地观察你的主观性。然后不断地写反思。在研究报告里,有专门的章节是你要写你怎样做研究的,你是什么情况下搜到这些资料的,你怎么知道这些资料是真实的。有的人说,这些东西太长了,读者读起来很慢,那也可以放在附录。你也许看过《街角社会》,《街角社会》是在一九四几年时,哈佛的一位本科生在意大利的街角研究街角青年的社会结构。最后他的正文大家反而不太看了,反而看他的附录,我们现在上研究方法课都要看他的附录。因为这附录写得特别有趣,讲的是怎么进去现场建立关系,碰到事情如何处理等。这个人又写了一本书,把质性研究的各种困难、事情写成了一本书。所以,在博士论文中,资料不一定放前面,也可以放后面。如果你想快点进入你的研究结论的话,研究过程会讲的太长,会很拖沓,半天都没看到研究结果。

 

我介绍了一个路径、八个理论,为什么要这样介绍呢?因为这些是所有质性研究者的基本功。哪怕你做别的,你也要编码。读材料时你要知道这是什么意思,你要思考怎么给它命名,这就是编码的过程。所以,最近这些年,我们学校与北大的一些班级基本上都做扎根理论。而且我们都是一起来做一个课题,即上完一门课就做一个课题,或是完成十天培训就做一个课题,都是靠大家一起收集资料,分析资料、课题,提供结论。需要做三四轮的资料收集,因为一轮肯定不够。这就是总的过程。

 

今天我介绍扎根理论,会举一个例子。扎根理论是1967年在《扎根理论之发现:质化研究的策略》一书中被提出的,产生的背景是当时六十年代美国社会学有些问题,即当时青年人搬大师的宏大理论,像帕森斯、韦伯、马克思,都是用他们的理论。所以,这些人变成了理论资本家,年轻人则是用这些理论设计问卷、找案例来验证、演绎逻辑,先有假设,后有理论,然后检验。但这样很难创新,只是发现了理论的重要性以及正确与否,或者是修改理论。第二是民族志研究,中产阶级白人男性会到非洲、太平洋或到美国的印第安部落做些很有趣、有异国情调的收集。但都是很印象式的,没什么理论。所以,大家读了之后,感觉很有趣,但没什么理论贡献。有些人很善于提出理论,但他们不屑于说自己的理论如何产生的,也有可能是说不出。有些人则很有天赋,就像有人会唱歌、打球,他们就是擅长这一方面,所以,做理论的人也有天赋,很快就能提出假设或推演出一个东西。但是,对于培养年轻的研究者来说则无帮助,因他不知道这些理论如何出现的。扎根理论的研究路径,英文为Ground Theory ,即理论要扎根在资料中。Ground Theory本身不是一个理论,它是一个形成理论的研究路径,是产生理论的一种方式。民族志有很多资料,而它们之间的鸿沟怎么建立起来呢?它的目的就是在理论和资料之间进行联系。另外一个,是在资料文献、个人经验的基础上形成理论,所以是有多种资料的。其中的研究文献可作为资料,研究者也可和理论对话,但不直接搬理论。即先从资料归纳地往上提炼,得到了初步的理论时,才和文献进行对话,然后再有大理论、大视角。产生的理论必须有资料的支撑,必须扎根在资料里。它这样的研究特别适合行动的过程,什么意思呢?即被研究者应面临一个问题,有各种条件,即在一定的社会条件下,会采取不同的行动策略,行动策略会产生不同的结果。所以,通常不会研究静态的事情,比如什么是好老师,这是静态的,列出来可能只有些条目,比如知识渊博、师德等。而另外是好老师遇到两难困境时怎么做,有什么结果,因为它会有过程分析,没有问题是做不了的。

 

扎根理论最初由两个人提出来的,他们都是社会学家,都在做医院里的医生、护士的社会学研究。一个是Glaser,他在哥伦比亚大学做定量研究大师,有严格的量化训练、具体编码、冷静的经验主义。忠诚理论是什么意思呢?前面我们讲的帕森斯、韦伯、马克思,他们的理论为宏大理论。宏大理论声称可用于世界上所有地方、所有文化、所有种族,而忠诚理论是没有多大野心,这个是需要和下面经验事实相连接的,没有经验事实就不能成立,强调一定要发现理论、生成理论。另一个人是Strauss,他在芝加哥大学,我们知道芝加哥大学有符号互动论、实用主义哲学等影响是非常大的。符号互动论就是强调我们人都是由互动中形成的,特别是影响了我们的语言、仪式,强调能动性、过程、意义探究,强调做田野调查,所以它其实是两个学科的融合。它不排斥定量研究。在他的书里,所有的材料都可以拿来用,包括定量数据。说到它的基本特征,它的定义是一套逻辑一致的、发现理论的资料收集和分析的程序,是要系统地生成理论。那如何生成理论呢?即通过连续比较法,它不会一次性访谈十个人,而是会先访谈一个人,或先观察一个课堂,或拿一段报纸上的文章开始分析,分析后形成一个小理论。不管它层次多么的低,都要发展这个理论。我们要思考我的理论还缺什么,然后去找丰富这个理论的样本。所以说,你是通过不断的连续比较,不断地丰富,直到你找完了材料,再找就重复了,没有新的东西了,才可以停下不找。实际上,理论研究中直到你博士毕业,都不可能研究完地球上所有情况。那么上面所说的理论为忠诚理论,分为两种情况,一个是实质理论,一个是形式理论。

 

实质理论是指一个实质或者经验领域的理论。我举个例子,比如有研究者研究护士是怎么样对待病人的,他们发现护士会根据病人社会价值的不同而调整他们的服务态度。假如病人是一个老总,家里还有妻儿,那么护士就会对他很好,因为他的社会价值很高,而如果病人是一个混混,又没有结婚又吸毒,那这个人就没有什么社会价值,护士也就会对他比较冷淡。但是,研究者又发现,护士对一个80多岁的老太太也很好。他们就去问护士,护士说因为这个老太太的性格很好。所以,我们可以总结,社会价值不仅仅是包括那些外显的头衔、权力等物质条件,也包括内在的性格因素。为什么性格那么重要呢?因为病人的性格会严重影响护士的工作状态。如果病人很恶很凶的话,哪怕是个官员,护士也会觉得很烦,而80多岁的老太太虽然没有什么价值了,却因为好性格让护士喜爱。所以,研究者就能根据这一发现写出一篇很有意思的文章来。这就是实质理论在护理领域的体现。后来研究者发现,教师对待学生也是这样子的。比如,教师对待教育局局长的孩子与打工子弟的孩子会有所不同。当然,如果孩子很勤奋很努力,老师也会很喜欢他。所以,教师也会因为孩子的社会价值不同调整他们的态度。研究者还发现,其实咨询师对待他们的咨询者也是这样子的。当我们大胆设想去找不同领域之间的联结时,我们会发现很多领域都能使用这个理论。而当一个理论能跨领域使用的时候,它就变成了一个形式理论。形式理论的抽象程度是更高的,实质理论只在本领域使用,而形式理论就能跨实质领域使用。

 

那么怎么收集资料呢?首先是可以使用任何材料,甚至包括图书馆的报纸、档案、文学作品和个人的一些轶事。理论性抽样就是指我们平时做定量研究,可能会想到人口学变量,比如男的女的,老的少的,结婚的没结婚的,有孩子的没孩子的这些方面,但理论性抽样不是这样,而是为了发展理论不断寻找一些相对应的比较群体。比如刚刚我们提到的80多岁的性格好的老太太,那我们既可以找性格差的老太太来比较,也可以找20多岁的年轻姑娘来比较。为什么要这么找?因为我们要丰富我们的理论,不能让理论很单薄,而是要让理论有足够的厚度。一个理论中有类属、属性和维度,属性包括在类属中,维度包括在属性中。比如说社会价值是一个类属,那么它的属性就有权力、金钱和性格等方面,那么维度就有权力大或者权力小,钱多或者钱少,性格好或者性格差等。而当理论中的类属不再出现新属性时,理论就达到饱和了。资料收集后,就需要分析资料,分析资料通过编码来完成,编码又分为三级,分为一级编码、二级编码、三级编码来做。

 

接下来我来讲解一个研究实例。我们都知道有高校辅导员,这群人他们的工作任务特别的繁杂,按照教育部的规定,他们有九个方面的职责:1、思想理论教育和价值引领;2、党团和班级建设;3、学风建设;4、学生日常事务管理;5、心理健康教育与咨询工作;6、网络思想政治教育;7、校园危机事件应对;8、职业规划与就业规划指导;9、理论和实践研究。所以,他们真的是非常忙的一群人。工作量大,师生比是1:200,有的甚至还超过到500。他们的工作时间也是弥散的,没有边界的,晚上也不能把手机关机,随时要保持通讯畅通。最近他们又被教育行政部门要求,不仅需要被职业化,而且需要被专业化,其表现之一是要在核心期刊上发表学术论文。但是这个工作又不是很专业化,它的专业发展标准、路径和通道都不明确。

 

过去一些年,他们的职业晋升只能在职级(如处长副处长)或职称(如教授副教授)中选择一个。近年来,为了激励更多优秀人才成为辅导员,允许选择双线晋升。然而,不管是走职级还是职称路线,他们都处于劣势。因为职级的数量是固定的,受限于很多外部因素的影响,职称数量相对开放,但与学科教师相比他们没有优势。所以有人说,学科教师走的是高速公路,辅导员走的是乡间小路。而且如今政策变动频繁,论文的级别和数量标准不断提高,相关期刊数量少,刊物等级经常变化。这些都影响了高校辅导员的晋升。

 

那么我们就要提出一个研究问题,通常我们会先提出一个主问题,然后提出几个子问题。主问题就是高校辅导员是如何应对职位晋升的,子问题有三个,一个是高校辅导员的职业晋升现状是怎样的,第二个是学校政策对辅导员职业晋升有什么要求,第三个是辅导员是如何应对这些要求的。这些问题好像看起来都很稀松平常,没有什么理论视角,但实际上,我们有一个上位理论视角。比如我们使用扎根理论,不要先去查本领域的实质文献,而是先利用我们的理论视角。这个问题看上去好像很简单,但其实它有类似结构化理论,也就是指制度结构的再生产,并不是简单依靠直接控制和支配行动者的意志和行动,而是依靠具有一定认知能力的行动者对结构要素(规则和资源)的深入认识和目的性行动而达成。而由于行动者认知的局限性和预料外行动后果,制度结构也在不断发生潜移默化的改变。我们的研究过程采用的研究路径是扎根理论(采用Strauss&Corbin,1990年版本),这个90年的版本是最好操作的,虽然被批评太机械化,但是还是很适合初学者使用。然后我们的研究队伍由两位外来研究者与某高校辅导员30余人组成,采用个别访谈、焦点团体、现场观察、政策文本分析、文献参阅、个人经验分享等研究方法。

 

接下来是第一轮收集资料。首先我们要通过理论性抽样选择访谈对象,也就是一个对辅导员晋升过程有足够了解的对象,那应该就要选一个年龄比较大、经历过这个过程的人。比如一个40多岁的女教师,她曾担任过辅导员,现在已经晋升为学校某职能部门负责人(处级)与副教授,也就是说她的双线晋升都很成功。那我们就要开始设计访谈提纲,进行个别访谈,然后转录访谈资料。当我们得出一个上万字的材料后,我们就要开始第一级编码,第一级编码是开放编码,共分三步:第一步是贴标签,贴标签就是把材料命名,通过阅读材料概括材料的主要含义;第二步是发现类属,并把这些类属归类;第三步是通过寻找类属的属性和维度发展类属。

 

我们来看看这个资料示例。首先是采访那个女教师担任辅导员时平时的日常工作有哪些,然后她的回答是,她认为辅导员是属于一个24小时不停歇的工作。[w1]那我们就可以贴一个工作特征24小时工作不停歇的标签。这个24小时不停歇最主要的是来自心理压力和工作要求。[w2]压力主要是来自于突发事件[w3],它一直就像画外音一样的贯穿于我们整个学生工作过程当中[w4]。我们又可以贴几个标签。学生工作又有两条主线,第一条是学生的安全稳定[w5]这个学生的安全稳定十分重要,可以说哪个辅导员遇上了学生安全方面的事情,那么他那段时间恨不得一天变成36个小时来处理这个事情。[w6]所以我们就能贴一个标签:处理安全事件时间不够用而且无法预知。[w7]第二条主线是日常工作[w8],包括吃喝拉撒奖惩补贷[w9],内容庞杂。而且学生对学校的印象百分之八十多都来自于与他接触频繁的一线辅导员,也就是说辅导员工作直接关联学生对学校的印象。[w10]所以,辅导员的工作既琐碎,压力又大[w11]那么通过阅读完这一小段采访实录,我们可以贴上数十个标签,这就是第一级编码的第一步。其实,贴标签非常重要,如果标签贴的又准确又完备,那么材料就会很丰富,对于后面的归类有很大益处。

 

     大家看看手里拿着的材料或者幻灯片,我们来做一个贴标签练习。这还是一段对那个女教师的采访实录,问的问题是辅导员晋升的要求和辅导员的工作是不是有一些存在一些不一致的地方。他就说了一段话,最大的不一致是什么什么。一个就是八小时,工作内容很饱满,搞科研的话需要大量占用自己的时间,能够兼顾工作和科研的人是很少的,大部分人都是普通水平,如果家庭又支持不动,孩子要自己管,他就更没有时间,即使拿出时间也做不完了,意思是一个客观的障碍。这是第一个不匹配。另外一个不匹配是恶性循环,就是说你又没职称,有职称的人他就有团队,所以就更容易申请课题。所以如果你加入了别人的团队,就会比较有竞争力,所以它是一个系统工程,这是讲了两件事,但是里面有很多细的地方,大家可以贴一下标签看看怎么来命名。  

 

刚刚这个是一级编码的第一步,把每份材料都贴上标签,然后第二步就要发现类属,先要把这些你可能搞了几十个、上百个的标签合成一些,更上位的就是比较相同的就合在一起。我们再来看看这段材料。我们可以把辅导员的工作特征先归类一下,比如工作特征是二十四小时不停歇,无法预知,非常的繁琐,压力大等。我们发现有心理压力大和工作要求。压力的来源是突发事件,还有画外音。学生工作两条主线,要维稳和日常工作,所以维稳时间不够,日常工作特征,吃喝拉撒奖惩贷,接触频繁,直接关乎学校印象。第三步是干什么?就是把类属的属性和维度要再找到。找到了是为了丰富你这个类属,因为前面的材料可能很单薄,我们还是这个例子,这个24小时不停歇作为类属,它的属性有四个:突发事件、日常工作,岗位责任、心理压力。维度是什么呢?就是突发事件它的一个状态是什么样子。它典型的就是那种多少高低好坏,但是因为我们的内容特别丰富,它也可以是别的类型的。就不一定都是那个量的。这个还是那个也可以。所以我们就放了一些比较多的,比如说它像一个画外音,它无法预知,它时间紧迫,日常工作很庞杂,也很琐碎。岗位责任是有两件事,一个是维稳,一个是决定学生学校印象。压力是非常大,那这样就知道,类属里面它的属性和维度是什么样子?这个老师的访谈材料只是定位了一个维度。这是第一轮对一个四十多岁的老师进行访谈的资料,我们进行了一个编码。

 

接下来我们应该找一个有若干年工作经验,但相对年轻的辅导员。这个辅导员这些年已经晋升了级别,也发表了一些论文,但晋升到7级是一个门槛,需要SSCL期刊上发表两篇论文。然后这个老师,他认为他自己的研究能力不强,孩子又很小,压力也是很大,他基本上决定放弃走“双线晋升”这两条路,既不走职称,也不走职级了。他说他要去考一个心理咨询师,就相当于一个另辟蹊径。但是我们做完这个研究不久,好像劳动部就取消了心理咨询师。所以我们还要回访去看看他的情况,那么我们看看第二轮分析资料。我们还是结合了第一个和第二个的一些类属和它的代码。你比如说二十四小时不停歇、心理压力大、无法预知,关乎学校印象等。这个辅导员也说他的性格和工作不契合;科研难以投入,就是时间少;工作切换难,就是做科研你一定要全神贯注,但是做辅导员工作随时被可能被拉去处理事情,切换起来很困难;资源不匹配,就是跟大家讲到的团队难建;然后职业晋升难空间小,标准不断提高变成效益。最重要是我们加了多样应对策略,这个老师是另辟蹊径去考心理咨询师证。

 

那如果我们想知道更多其他的辅导员他们是什么看法,我们就要找一个焦点团体。焦点团体就是要找有类似的背景,但是又有足够多的差异性的团体,让他们一起来讨论。我们就找了三名资深辅导员,都是副处长,副教授以上的,还有两名年轻的辅导员以及一个熟悉学校相关政策的组织部干部,因为他比较了解这个政策。然后我们就对他们进行焦点团体访谈。这一次的资料就更加丰富了,大家可以看一下,可以看到二十四小时不停歇,有突发事件什么的,再往下,我们把晋升不匹配作为一个类属了。因为他要求发论文和他的工作在资源上不匹配,内容上不匹配,目标上不匹配,这些方面都是有一个不匹配的这样一个情况。还有辅导员对晋升的认知有不同,有的人就特别主动,就说是双线晋升都要走;有的人就说如果是处长的那个位置出空来了,我就要先去占处长的位置,然后再去晋升职称。所以它就有区别,比如态度是主动还是被动,战略选择是双职谋取还是职级优先或职称优先。另外就是他们每个人的背景不一样。比如他们的生命周期,有的生了孩子,有的没生孩子,有的孩子还小,有的孩子已经长大了。当然还有职业资历和职业意愿。另外就是临时分离,因为国家要求辅导员发论文,所以辅导员减少了对学生的投入。有个老人说,原来他在学生来之前,会把200人的名字全部过一遍,就记住他们的特征后,基本上人就全部认识了。而他现在根本不看。因为他没时间,他要去读论文、写论文。所以这个老人说他良心上过不去,因为他认为辅导员这个工作是一个良心活,但是他们不得不做减法,所以他们很困惑,有一种伦理困境。然后有一个人就说感性上认为做教授更好。为什么呢?因为又不要坐班,而且又有寒暑假。那么理性上就要去当处长,因为又有权利,资源又多。所以他的理性和感性是分裂的,他想做的和他理性上的考虑是不一样的。还有一个人已经提了处长了,可他有职业倦怠,觉得做到这个时候也没有什么奔头了,自己性格也不合适。所以他们就有很多临时分离的现象。

 

接下来我们就进入第二级编码。刚才的第一级编码有三个步骤。第一个是贴标签,第二个是发现类属,第三个是通过找到类属的属性和维度来发展类属。第二步在原来90年版是叫做编码范式,把类属按照一个过程连起来。后来我们通过实践,我们觉得先做第三级编码更好。首先我们要找到核心类属,你的类属可能出来了十多个,哪个是最重要的?能不能一提起来就把所有其他的像一个鱼网拎起来了。像台湾人说是像一串肉粽,一提整个的东西就都落到你特别合逻辑的,就落下来了。我们就发现先做这个更好。先就做选择编码,就是要找到核心类属,核心类属就是可以系统地与其他的资源所相联系,就一个成为核心类属,其他都变成资源类属。那具体怎么做?先是写故事,我现在找到这些东西,我到底找到些什么东西?就用比较抽象的概念,抽象的语言,概念化的讲这个故事,然后形成故事线,这个故事线就是它的核心类属,其他的就能够整合进来,就变得有一个逻辑的整体。怎么写故事呢?这个是一个很短的研究,那么这些人有四种行动策略,也就导致了四种结果。首先我们看一个条件就是制度弹性,弹性灵活和僵化。这边就是他们的晋升认知,他们是主动还是被动?这个时候我们就发现有四种行动策略,一个就是双职模型,就是他说我要评处长要评教授,一个是职级优先,当这个人他选择什么角色,它的政策很灵活的,十多年前就第一个受访者,也是很积极很主动的。第二个人呢,后来在焦点团体里面也有一个40多岁快50岁的人,他是说我现在提职称已就不那么容易了。双线晋升政策很僵化了。那么有这个位置出来,我就先评处长,有了单位处长,我不就有了资源了吗?我就可以组织团队申请课题,我再去评教授就很快,所以他现在也是教授。那么另外一个人职称优先,那个人就是我讲的他把十几年的刊物全部搞了一遍的那个人,他就说我不适合当行政人员,我就是对着副教授去了。另外一个就是他说我又不能当行政人员,我研究能力也不行,而且我孩子很小,我又没有父母来帮我,我就去考心理咨询师了,所以他就是一个另辟蹊径。我们就用讲故事把它写出来,就是有这种情况。这样以后我们就要找到一个核心类属,核心类属是什么呢?我们另外一个叫双线晋升悖论,什么是悖论呢?你有一个意图,结果你达到的后果是和你的意图是反的。你们都知道芝诺悖论,就是一个人说,世界上的人都是说谎的,你们要相信他吗?因为他也是世界上的人,所以他也说谎了。这就是一个悖论。我们放在这里就是说,他本来是想双线晋升,是吸引更好的人来当这个辅导员,把辅导员工作做好的。结果我们发现他们都降低了对学生的服务,所以导致了一个和政策制定相反的一个非预期的后果。意料外的后果,导致了临时分离,有职业倦怠,有伦理困境,有两难困境,有认同焦虑,没有达到这个政策希望达到的一个这个结果。那核心类属呢?有两个隐喻,一个是太阳型的,就是说核心类属像一个太阳,其他的就围着它转,地球、水星、火星等。那就是要从我们已有的类属里找一个出来。我们现在找的这个是一个房子,整个这个房子就是一个核心类属,其他的就是房子的门窗等构造。

 

做完这个以后我们就要做第三级编码,这个本来是他们的第二级,我们把它改造了,叫做主轴编码。它的意思是什么呢?就是你要把这些类属要建立一种关系,把他们用过程连起来,形成一套程序。范式模型就是从AFA是因果条件,B是现象,C是情境条件,D是干预条件,E是行动或互动策略,F是结果。我们知道符号互动论,当然理论的哲学基础是行动互动论和实用主义。所以它是强调一定是在行动互动中去重构现实。另外就是它一定要解决问题,它是实用主义的一个哲学。所以它们有行动互动,它就有一个结果。总的来讲就是一群人碰到一个问题,在各种条件的制约下,他会采取不同的行动互动策略,导致不同的结果。我们看刚才的这些类属就用AF把它排起来。原因是什么?一个是工作忙,二十四小时不停歇。双线晋升政策要他们发论文,这两个是它的一个原因。这个现象说明什么问题呢?就是精神不匹配。情景条件是进一步说明这个现象是什么情况,资源不匹配,目标不匹配,内容匹配,制度不匹配。行动策略就是他们多样的行动策略,我们前面讲到有什么双职谋取什么职级优先,职称优先,就是他们的行动策略。然后你就发现为什么会有不同的行动策略?因为他们的条件不一样,干预条件是在他们行动的时候才被激活的,干预条件可以是促进你的行动,也可以是阻挠你的行动。所以我们看到多样的个体,如果你很积极的去争取,你可能就比较快的两个都得到了,或者你有些策略说我先进处长该怎么样?还有就是一个环境,十多年前比较容易,所以第一个老师很快就两个都拿到了,但是现在人要拿到两个是很不容易了,因为现在竞争越来越强,那么结果就是临时分离,他们都是辅导员,但他们做的主要的工作不是辅导员工作,他们就是去更多地降低了他们的本职工作。

 

我们还有一个条件矩阵,就是它有八个相互嵌套的圆圈,这八个圈为行动、互动、团体、组织、制度、社区、国家,国际,也就是说你个人的行动或互动都能切割到国际世界的范围。我们知道这样一种要大家都发论文的现象,其实是世界性的。因为要进行大学排名,所以要硕士生博士生都要发论文才能毕业,为了增加发表的数量,所以它其实是有世界性的一个共同性。然后我们要通过对话来发展这个理论。

 

先看看一些资料,我们又非正式的访谈了学校制定政策的这些行政人员,问他们怎么看待高校辅导员这个工作。他们回答说这群人应该被消灭。因为这是我们中国的特色,而国外是没有发现辅导员的,因为辅导员的工作已经被学科教师、心理咨询师、就业指导中心等部门分担了。而我们国家不太成熟,因为我们的本科生在高中可能都是被抱大的,所以不独立,就需要这个班级,需要辅导员。我们继续问他们,既然辅导员是一个客观存在,那么怎么为他们的存在找到合法性呢?他们回答说,辅导员的业绩不好评估,因为都是软的指标,只能发表论文是硬指标,最客观、最好量化计算。所以,我们现在看到的是绩效管理主义的一种做法,实际上是特别不适合这种复杂性工作的,然后我们又非正式访谈学生家长,发现家长是很支持高校辅导员制度的,有的后进生的家长甚至自己来高校陪读,而且认为来得越早越好,来晚了孩子可能就辍学了,或者有的还有抑郁症之类的。而学生出事的时候,学校也很庆幸有家长在学校陪读,因为他们觉得家长能够帮他承担一些责任。所以,如果高校辅导员都没有的话,去找谁的责任呢?所以维稳是一个很大的事情。然后我们又读了一些文献,为什么这个时候才开始读文献,因为我们的初步结论出来了,我们就可以看看别人做了什么研究。我们发现辅导员制度是1953年清华大学开始建立的,原来是很红的,政治性比较强的,后来才慢慢专业化、职业化。辅导员的工作定位不清、职责不明,只要涉及学生的事务,辅导员就成了各部门和教师服务学生的一个“终端”:部门与学生之间的“联络员”、处理突发事件的“消防员”、各类活动的“组织和指挥员”、学生就业的“推销员”、问题学生的“咨询员”、困难学生的“帮扶员”、追缴欠费的“讨债员”、任课教师的“助管员”。所以我们能提出各类问题:任务过重,师生比有的高达1:500,“两眼一睁,忙到熄灯”;还有素质结构不合理,可能偏思政、教育、心理或特定专业的多一点。有些学生积极分子就留下来当辅导员,还有就是一些博士为了留在城市里面,也选择当辅导员。但是他根本就不适合人际沟通,因为读博士已经把他读傻了,不是高学历的人就适合做这种学生性工作。他是有别的目的,就是他要把它当做跳板。有的想开两课,但是马列主义不给他开课,因为课的数量有限。还有就是他们的职称非常低,高级不到一成。还有职业倦怠以及流动性大等问题。那么还有一些研究就是提一些改进建议,但就是没有什么很系统的研究。  

 

那我们得出的结论是这样子的:由于辅导员职业晋升中的种种不匹配,双线晋升的制度设计不但没有刺激他们的职业化专业化,反而从根本上腐蚀了辅导员工作的实质。这项本来需要全身心投入、带着满腔热忱去做的事情,由于制度安排不当,反而使很多辅导员不得不怠慢本职工作,不断地做减法,转而追求那些外在的、可量化的指标业绩。制度设计的美好初衷与预期外结果之间的不匹配,形成了一个具有讽刺意味的双线竞争悖论。这个初步的实质理论,是有可能发展成一个有潜力的形式理论。因为我去别的地方做了很多培训,发现像医务、护理、编辑这些类似行业他们都是要发论文的,所以这可以发展为一个跨领域的理论。

 

我们还要对结论进行两个讨论,一个是理论上的,一个是实践上的。理论上我们用了制度逻辑这个概念,什么是制度逻辑呢?它是由社会建构的、有关物质实践和文化的历史性模式。在我们这个社会里,我们的个体会借助这样一种逻辑去再生产我们的物质基础,组织我们的时间和空间,为我们的社会现实提供意义。在不同的领域里我们就会有不同的逻辑,这种逻辑会把对我们个体和组织行为的一种理解放到一个社会和制度的情境中,制度情境既调节行为,也为主体性和变化提供机会,它叫做嵌入性主体性(embedded agency)。制度逻辑理论是对结构化理论的操作化,如果说结构化理论是一个大理论,那么制度逻辑理论是一个更小的、更具操作性的理论,就是它是可以嵌套的。制度逻辑不仅仅是策略或行动逻辑,它们是合法性的来源。比如说你在这个单位工作,这个逻辑就让你有种秩序感和本体安全感。那么当这个逻辑占上风的时候,行动者就会服从它,而且又再生产出这个逻辑的生成条件,那么通常占主导地位的逻辑就会支配我们的资源,比如说钱往哪里放?职称往哪里投?我们发现现在我们的辅导员面对的是两个不同的逻辑,一个是学术逻辑,就是发论文,一个是行政逻辑,就是服务学生。所以它是两个冲突的逻辑,一个是要生产知识,一个是要做行政服务。基础研究涉及的知识是辐合的,而实践是发散的,所以这个人就处在分裂之中,每天要忙很多杂事,又要搞研究。行政逻辑,从结构或模式上角度,有一种对上负责或自下而上的服从,从实质要求或实质观念来看,是家长式“维稳”,这两种结合才会导致辅导员的种种行为。学术逻辑,属于一种“专业”评判规则,从结构角度,质量评判依赖于专业机构,表现为“发表”;从观念上,应有一种特定的实质价值。但在辅导员所面临的学术环境中,专业质量被量化为发表,实质性的专业伦理又比较匮乏,所以导致他们忙于发表却没有优势,且没有专业认同。

 

制度逻辑还具有历史情境性。我们国家之前是行政逻辑占上风,现在是学术逻辑占上风。高校辅导员作为一个行动的主体,他就只好降低本职工作的要求,去追求占主导逻辑的学术标准。而我们的高校作为一个组织,它既要生产知识又要搞行政服务,但又片面追求学术逻辑中的可见部分,比如发表论文。所以它无意中弱化了对隐性工作业绩的考察。这其实是一种以名代实的现象。这个制度逻辑里面还有一个注意力分配理论,就是说你有了这个逻辑以后,就会决定什么问题得到关注,什么解决方案被考虑,什么解决方案和什么情境相关联。现在不论是学术逻辑还是专业逻辑,都把注意力放到外显的、竞演性业绩。我们做的另外一个研究发现,中小学老师的各种比赛,都是只看那些看得到的东西,而不看他的隐性的东西。老师们认为好的老师不是发表论文多的,也不是比赛得名次的,还是看你的日常工作是不是做的很扎实。但是评比往往就是看那些竞演性的东西,日常性的工作被贬抑了。而且辅导员的工作一定要有显示度,要被领导看到,论文一定要发表,才能被认可。所以悖论产生的实质是双线晋升将以服务学生为主,引向了以发表为主,因为通过发表更容易得到晋升。所以从某种意义上来讲,学校目前的做法推行的是一种企业的逻辑甚至是市场逻辑,为什么呢?因为它发表的论文多,排名靠前,就能得到教育部或上级更多的拨款,这个时候已经变成一种市场逻辑了,甚至连行政逻辑都不足以解释它了。这是第一个比较理论化的讨论。第二个讨论,就是从实践角度来讨论,就是辅导员的职责到底是什么?教育部的文本说,辅导员具有双重身份,他们即是教师又是管理人员,另外还要做学生的知心朋友,所以我们会发现辅导员的任务是很重的。他们的主要职责是维稳,就像消防员。我们的高中现在还是行政班管理,还没有真正实施跑班制度。我们的高校在心理咨询、学业咨询以及就业指导等方面仍不得力,大学生仍需要密切的身心照顾,所以我们的老师还是高级保姆

 

辅导员的工作是有教育性的。乔布斯问为什么技术难以影响教育创新,钱学森问为什么中国难以产生创新人才,这说明了教育工作是有独特性的,不是说搞一套技术就能影响的,而创新人才也没有那么容易。因为我们中国的教育是德性教育,就是学以为己。有一个台湾作者写了两本书,就是把中国教育史疏通了一遍。我们最看重的是德性之教,辅导员工作是一种育人的工作,是一种典型的实践,是一种为了善的目的改变对象的活动。但是辅导员的职责边界很弥散,他们的工作与学术工作和行政工作不一样,既不是教师也不是管理者,因此有人问,辅导员是“老师”吗?辅导员的流动很快,就是吃青春饭。而且他们的社会地位也低,通常来说就是年轻老师留下来先做两三年,做得好的就变成教师了,做得不好的就还是继续做。

 

那我们怎么理解专业化呢?现在辅导员的九大职责都需要专业化和职业化,难道都要去考证吗?其实专业化和职业化是不一样的,另外专业化与专门化也是不一样的,你考一个证是专门化的,不见得是一个专业化的。像你们可能都读过《反映的实践者》这本书,它就是在说,专业化并不是说就是技术人才,而是说他具有一种职业的素养。他知道怎么在一些困难选择中做出一些选择,做一些判断。那如何专业化呢?辅导员已经变成我国高校一个不可或缺的组成部分,应该如何来论证其合法性?如果辅导员工作确实是一门“专业”,应该如何定义其专业性?如何提出不仅严谨而且适切的专业标准、专业培养方案和专业发展轨迹呢?作为“专业人员”,他们需要什么独特的、与其他专业不同的知识和素养?作为高校内的弱势人群,他们应该如何被赋权?虽然教育部的《规定》提出,要坚持同工同酬原则;各地各高校要把辅导员培训纳入师资队伍和干部队伍培训整体规划;对制定辅导员队伍激励保障机制,实现专职辅导员职务职称“双线”晋升等提出了明确要求;强调高校专职辅导员职务(职称)晋升要单列计划、单设标准、单独评审;要注重考查工作业绩和育人实效的方向,要将优秀网络文化成果纳入专职辅导员的科研成果统计、职务(职称)评聘范围。但具体如何落实?并无实际举措。

 

那么我们就问有必要专业化吗?因为辅导员在某种意义上是一个获利的人群。刚才讲到有些博士生留下来可能是希望获得一个户口,或者把辅导员工作当成是一个跳板。那么可能,他们开始选择这个工作,好像是很稳定,但是没有什么发展的空间,是不是一定要让他们专业化?他们会长期呆在这里吗?因为很多行政领导都是辅导员出身的,另外就是会不会有后遗症?如果将辅导员工作作为一个“专业”,会对学校文化造成什么影响?表面是一个“职业晋升”的问题在解决问题的同时可能制造了更大的问题?造成庞大的行政队伍,机构臃肿;看不起学术专业人员?学术力量与行政力量的角力?所以我们可以进一步去研究,什么人进入了高校辅导员队伍?他们是如何进入这个队伍的?他们的职业发展呈现什么样的轨迹?该职业存在的合法性如何?从业者有怎样的集体认同?如何思考并实施该职业的专业化?研究这个问题有什么理论意涵?这些都可以进一步去研究,我们这只是一个很初步的研究,也欢迎大家提一些意见。

 

那么扎根理论的衡量标准有四个,第一个是契合性,就是这个理论和资料要相匹配,你不能超过资料讲一些你的观点,因为理论和实践要相联系,所以我们一定要找到资料。第二个就是相关性。第三个是有效性,第四个就是可变性。我们一直认为理论是一个发展的过程,就是理论它不是一个完成了的产品,理论就是一个过程,就是我们现在在搞这个理论,但是下面如果我们再往下做,我们情景变化了,我们理论可能会变化,所以它必须保持开放,而不是一个封闭的理论。我讲的就是这个例子,大家有没有什么疑问,我们可以再讨论。

   

 

 

 

 

 

 

 


 

工作特征:24小时不停歇

24小时不停歇来源:心理压力;工作要求

压力主要来源:突发事件

隐喻:画外音

学生工作的两条主线:学生的安全稳定

处理安全稳定事件:时间不够用

工作特征:无法预知

学生工作的两条主线:日常工作

吃喝拉撒奖惩补贷

接触频繁;直接关联学校印象-压力大

工作特征:非常琐碎;压力非常大

  

编辑  佘雯静